קשיי תקשורת

משמעותם של קשיי תקשורת אקוטיים אצל ילדים ומבוגרים יכולים לנבוע מ:

1. הפרעה על הרצף האוטיסטי (Autistic Spectrum Disorder – ASD), הכוללת קשיים בתחום החברתי-תקשורתי ובתחום ההתנהגותי, ומאופיינת בהתנהגות רפפיטיבית וסטריאוטיפית.

2. הפרעה בתקשורת החברתית  (Social Communication Disorder – SCD), הכוללת קשיים בתחום החברתי-תקשורתי בלבד (ייתכן מיעוט של קשיים בתחום ההתנהגותי) ואינה שייכת לרצף האוטיסטי.

3. תסמונת אספרגר

להרחבה בנושא, נתעמק בכל הפרעת תקשורת בנפרד:

אוטיזם ASD

אוטיזם הוא רצף שלם של הפרעות, המאופיינות בקושי לקיים אינטראקציה חברתית ותקשורתית, יחד עם טווח מוגבל מאוד של תחומי פעילות ותחומי עניין.

הרצף האוטיסטי מתבטא בכך שברמות נמוכות של אוטיזם יכולה להתקיים מידה מסוימת של תקשורת, ואילו ברמות הגבוהות, התקשורת אינה אפשרית בכלל – הלוקה בתסמונת אינו מתקשר ואינו רוכש שפה או תחליפי שפה בכלל. בין נקודות הקיצון על הקשת האוטיסטית, נמצאות אינסוף אפשרויות של ביטוי לאוטיזם.

SCD   – הפרעה בתקשורת החברתית

הגדרת הסיווג של SCD ניתנת לאנשים המציגים קשיים חברתיים-תקשורתיים ללא התנהגות רפטטיבית וסטריאוטיפית.  אבחנה זו ניתנת למי שקשייהם אינם עונים על הקריטריונים להפרעות הרצף האוטיסטי. פעמים רבות הם לא ברורים דיים למטפליהם. נציג תיאור מקרה של נערה בעלת קשיים חברתיים-תקשורתיים, שאובחנה לאחרונה באבחנת SCD.

 תיאור מקרה של לירון (שם בדוי), הלוקה ב SCD: לירון בת 16, ולה אח  כבן 20, אחות כבת 25 ואחות בת 30 שנים. הוריה פנו לטיפול עקב קשיים חברתיים, המאפיינים אותה מגיל צעיר וכרוכים בסבל רגשי רב שלה ושלהם. לירון נולדה לאחר היריון רצוי ותקין והתפתחותה המוקדמת הייתה תקינה. תוך כדי גדילתה נצפתה איטיות ברכישת השפה, ולפיכך בגיל ארבע עברה אבחון פסיכולוגי התפתחותי ואבחון אצל קלינאית תקשורת. בשני האבחונים תועד עיכוב שפתי ללא קשיים נוספים, ובאבחון הפסיכולוגי נמצא כי היא בעלת אינטליגנציה ממוצעת. בשנות בית הספר היסודי התקשתה לירון להסתגל לחברת הילדים, וככל שעבר הזמן נראה כי הסיבה לכך היא קושי בקריאת קודים חברתיים. למשל, היא הייתה ידידותית מדיי או תוקפנית מדיי באופן לא מותאם ולא מווסת; יכלה לפרש מגע אקראי של ילדה שעברה לידה כדחיפה מכוונת; פנתה למורים באופן שהעיד כי היא אינה מבינה את ההבדל במעמד בינם לבין חבריה לכיתה; שיתפה חברות בתכנים לא מותאמים; ועוד. בעקבות כך היא נחשפה תכופות ללעג ולזלזול והפכה להיות מושא להצקות קבועות של חברת הילדים. גם בבית הראתה לירון התנהגויות שהעידו על קשיים בקריאת קודים בין-אישיים, כגון חוסר הבנה של מצבם הרגשי או צורכיהם של בני המשפחה האחרים, קושי לקבל את המוסכמות משפחתיות ועוד. הבעיות המתוארות לווו בקשיי ויסות ושליטה עצמית שהלכו והחמירו ככל שגדלה. פעמים רבות התפרצה בזעם או בבכי לאור תיסכול שגרתי, שהיא חוותה אותו כמציף. על אף שאובייקטיבית אין זה נכון, התחושה של לירון היתה שכולם מוותרים עליה, והדבר גרם לה להתכנס בתוך עצמה, ולהסתגר בחדרה שעות רבות. הוריה חוו קשיים משמעותיים לתקשר איתה, ופנו להדרכת הורים. מתוך תיאורם את לירון, המטפלת המליצה להפנותה לטיפול פרטני. בין הגילאים שבע וחצי עד 13 היא טופלה ע"י 3 פסיכולוגים, וכל אחד מהפסיכולוגים שטיפלו בה נתן אבחנה שונה על סמך התרשמותו הקלינית. במהלך שלושת הטיפולים קיבלה לירון את האבחנות הבאות: קווים התנגדותיים עם בעיה בסמכות ההורית, PDD-NOS ו-(*NVLD (Non Verbal Learning Disability. באחד הטיפולים התרשם המטפל כי ללירון יש גם קשיי קשב וריכוז וסבר כי ייתכן שהם מגבירים את קשייה החברתיים. בשל כך, בגיל עשר היא הופנתה לבדיקה נוירולוגית שבה אובחנה הפרעת קשב וריכוז מסוג ADD. בעקבות האבחנה החלה לירון ליטול ריטלין. אולם טיפולי הפסיכולוגיה והטיפול התרופתי לא היטיבו עם מצבה החברתי ועם קשיי הוויסות העצמי שלה, והיא המשיכה להיות מבודדת ומתוסכלת ממצבה. בשל חוסר היעילות שבטיפול התרופתי, הוא הופסק אחרי כמה חודשים. לנוכח חוסר היציבות האבחנתי, וכן מאחר שלא חל שיפור בתפקודה של לירון בעקבות הטיפולים, החליטו הוריה להעמיק את האבחון. כיוון שככל שהיא גדלה הקשיים ביכולת ההבנה החברתית שלה הפכו ברורים ומשמעותיים, בעת שהייתה בת 13 הם פנו לאבחון אצל פסיכיאטר, לצורך חידוד האבחנה בתחום החברתי-תקשורתי. האבחון שלל הפרעה על הרצף האוטיסטי בשל מיעוט סימפטומים בתחומים החברתי והתקשורתי ובשל היעדר סימפטומים בתחום ההתנהגותי. נמצאה חרדה קלה, נשלל דיכאון ונטען כי הקשיים החברתיים נובעים בהפרעה הסתגלותית ומבעיית הקשב המאובחנת זה מכבר. הומלץ על טיפול תרופתי בהפרעת הקשב והריכוז ועל השתתפות בקבוצה למיומנויות חברתיות. לירון חזרה ליטול ריטלין ושולבה בקבוצה למיומנויות חברתיות בהנחיית שתי פסיכותרפיסטיות. הקבוצה עסקה בלימוד ובביסוס של קודים התנהגותיים לשיפור ההתנהלות החברתית וכללה בני נוער בגילה של לירון המתקשים בתפקודם החברתי, רובם בעלי אבחנה של הפרעת קשב עם מאפיינים נלווים של קשיים ברצף הניהול העצמי וההתארגנות הכללית. האוריינטציה הטיפולית התבססה על ההנחה שהקושי החברתי נובע מהשפעת הקשיים בניהול העצמי ובקשב על האינטראקציה החברתית. הקודים ההתנהגותיים שנלמדו כללו למשל שמירה על חוקי הקבוצה, איפוק, ויסות תגובות, הקשבה ושיתוף האחרים. משהסתיימה פעילות הקבוצה לאחר חצי שנה לא נצפה שיפור במצבה של לירון והיא סירבה להשתתף בקבוצת ההמשך כיוון שטענה שהקבוצה לא עזרה לה. בשלב זה, לאחר שכל הטיפולים לא הביאו לשיפור במצבה של לירון ועל רקע התסכול המצטבר, נחלשה לירון והופיעה אצלה גם נסיגה בלימודים. כמו כן, היא החלה להתעמת עם צוות בית הספר (עד אותה תקופה העימותים היו עם בני כיתתה בלבד), וגם בַּבית העימותים עמה הלכו וגברו, וההורים, שתיארו עצמם כ"הולכים על ביצים" לידה, לא הצליחו למונעם. נראה היה ש לירון ניצבת לפני נפילה שלא ברור איך אפשר לעוצרה. לאחר שנים ארוכות של קשיים מתמשכים שהלכו והתגברו, ההורים היו עמוסים בכאב ובתסכול בשל אי-יכולתם לסייע לבתם. הם המשיכו לחפש אחר הטיפול המתאים לבתם. במפגש אקראי עם גנית סודאי – מומחית לטיפול בהפרעות תקשורת, שמכירה מצבים, שבהם יש סימפטומים חלקיים של תסמונות על הרצף האוטיסטי, היא התרשמה שייתכן שזה המצב במקרה של לירון והמליצה להם לבוא לטיפול במכון לב ארי.

לירון הגיעה לטיפול במכון לב ארי. מאחר שלא היה ידוע באם קשייה החברתיים נובעים מגורם נוירו-התפתחותי, מגורם רגשי-סביבתי או משילוב בין שני הגורמים, הוסבר להוריה שטרם כניסתה לטיפול תיערך לה בדיקה המיועדת לבירור ולהערכה. הבדיקה כללה בירור התפתחותי מקיף ובדיקה קלינית. הבירור ההתפתחותי נערך מול ההורים והתמקד בהיבט התקשורתי ובאבחנה המבדלת בין קשיים רגשיים לבין קשיים נוירו-התפתחותיים כגון הפרעת קשב וריכוז. מדיווח ההורים עלתה תמונה אפשרית של קשיים ניכרים בהבנת קודים חברתיים, ללא תלות במצבים רגשיים וללא תלות במצב הקשב או בקשיי הוויסות של לירון. בבדיקה הקלינית נצפו קשיים בתחום התקשורתי-חברתי. התנהגותה של לירון כלפי הבודקת והמחוות הגופניות והמילוליות שהשתמשה בהן היו לא מותאמות; היא הציגה את עצמה באופן רשמי ונשמעה כאילו מדקלמת טקסט משונן היטב; כששוחחה עם הבודקת, לא וידאה כי יש בידיה די מידע רקע כדי להבין את דבריה; לא הייתה ערה לרכיב ההדדיות בשיח ("הפינג פונג" התקשורתי, המילולי והלא מילולי); ועצרה את השיחה פעמים מספר בלי שהייתה ערה לכך. כמו כן, חרף רמת האינטליגנציה הגבוהה שלה, היא התקשתה להבין מטפורות והקשרים בתוך השיחה. תשובותיה לשאלות היו קונקרטיות ולא הביאו בחשבון את ההקשר הכולל של השיחה. הבעות פניה ומנגינת דיבורה היו חדגוניות והיא מיעטה להשתמש במחוות גופניות במהלך השיחה. הבדיקה העלתה שלירון מתאימה לאבחנה של הפרעה בתקשורת החברתית על רקע נוירו-התפתחותי מסוג SCD, שהייתה עתידה להתפרסם באופן רשמי ארבעה חודשים לאחר מכן. פירוש הדבר כי הקשיים התקשורתיים קיימים באופן בלתי תלוי בהפרעת הקשב, אם כי ייתכן שרכיבים מסוימים בהפרעת הקשב, כגון חוסר ערנות לפרטים בסביבה, וכן קשיי ויסות, שעשויים להתלוות להפרעת הקשב – מעצימים אותם. נשללו חרדה ודיכאון. לאחר הבדיקה הופנתה לירון לטיפול במכון. הטיפול כלל מפגשים פרטניים שבועיים עם המטפלת, גנית סודאי, וכן הדרכת הורים והדרכה של צוות בית הספר. כבר אחרי ארבעה חודשים אפשר היה לראות שלירון רגועה הרבה יותר ושיחסיה עם הסובבים אותה משופרים. למעשה, הטיפולים שקיבלה לירון לפני שהגיעה למכון לא היטיבו עם מצבה משום שניתנו על סמך אבחנות שגויות או לא מדויקות: האבחנות "קווים התנגדותיים" ו"בעיה בסמכות ההורית" מסבירות את הקשיים כנובעים מבעייתיות רגשית סביבתית ומתעלמות מרכיבים מולדים, ודומה כי הן אינן מביאות בחשבון את מכלול הסימפטומים של לירון. לעומתן, הפרעת הקשב כן מתארת קשיים התפתחותיים מולדים, אך רק כאלה הנובעים מבעיות בשליטה העצמית וביכולות הארגון. האבחנות PDD-NOS ו- NVLD אמנם מתייחסות לרכיב חברתי-תקשורתי מולד, אך הן מוגבלות באשר לתוכנית הטיפולית הנגזרת מהן. במקרה של לירון, מתן האבחנות הקודמות לא הוביל לבניית תוכנית טיפולית יעילה, ובשלב מסוים האבחנה אף נשללה בידי הפסיכיאטר שבדק אותה מאוחר יותר. לעומת זאת אבחנת SCD מבהירה את סיבת קשייה החברתיים-תקשורתיים של לירון ומצביעה על הסימנים החיוביים שלהם, הכוללים: תפקוד כללי, לצד ליקויים במאפיינים פרגמטיים. פרגמטיקה היא היכולת של האדם לבטא את עצמו ולהבין את האחר מבחינה מילולית ולא מילולית באופן התואם את המקובל מבחינה חברתית. אבחנת SCD כוללת למשל התאמת הביטוי המילולי והלא מילולי למאזין (ילד אל מול בוגר למשל), שימוש בסימנים מילוליים ולא מילוליים כגון הבעות פנים כדי לווסת את האינטראקציה ועוד. תפקוד פרגמטי תקין מחייב הערכת המצב המנטלי של העצמי ושל האחר: האם דבריי הובנו? על מה מרמזת הבעת פניו של בן שיחי? האם הוא נראה ממהר ולכן עליי לקצר בדבריי? וכדומה. הערכת המצב המנטלי של העצמי ושל האחר היא מוקד מחקר מרכזי של הנוירו-פסיכולוגיה ההתפתחותית בהקשרים של קשיים חברתיים-תקשורתיים מולדים. הגישה הטיפולית הרווחת במכון לב ארי מביאה בחשבון את הרכיבים הפרגמטיים המולדים, את המאפיינים הקוגניטיביים והחברתיים המשוערים כמצויים בבסיס הלקות הפרגמטית ואת המורכבות הרגשית, שהתפתחה על רקע התשתית המולדת. גישה זו כוללת כלים פסיכו-חינוכיים, כלים קוגניטיביים-התנהגותיים וכלים שמציעות תיאוריות פסיכותרפויטיות עכשוויות כגון תיאוריית המנטליזציה.

* האבחנה האחרונה היא אבחנה לא רשמית, כלומר היא איננה כלולה בסיווגי האבחנות הרשמיים – DSM או 1ICD. אבחנה זו נוצרה מתוך עולם המושגים הנוירו-פסיכולוגי, והחלה להתבסס בשנות השבעים של המאה הקודמת. היא ניתנת על סמך מאפיינים ספציפיים שמתקבלים במבחן האינטליגנציה וכסלר ומתארת את הקשיים החברתיים כתוצאה של חסרים התפתחותיים ספציפיים (עוד על האבחנה אפשר לקרוא אצל Rourke, 1995).

אספרגר

על אף חילוקי דעות בין החוקרים לגבי גבולות התסמונת ומאפייניה, ניתן עדיין לדבר על סימפטומים מינימליים מסוימים אשר צירופם – יחד או רובם הגדול, וקיומם במידה חזקה ובאופן מתמשך דיים – עשוי להביא אדם לידי אבחונו כאיש התסמונת:

קשרים ותפקודים חברתיים
אנשי תסמונת אספרגר המנסים ליצור קשר עם הזולת נתקלים בקשיים עקב חוסר יכולתם להבין מסרים לא מילוליים כגון הבעות פנים ואינטונציה. התקשורת שהם יוצרים היא בדרך לא שגרתית או יוצאת דופן. הצורך בחיפוש ספונטאני של חלוקת החוויות עם האחר כמעט שלא קיים אצל אנשי התסמונת. התנהגותם המוזרה וחוסר רגישותם לתחושות הזולת עלולים להכשיל חברויות ולגרום לתסכול רב. אנשי התסמונת עלולים גם להגיב בצורה בלתי מתאימה לנסיבות חברתיות מסוימות, מה שיגרום לאחרים לסבור שהם חסרי רגישות, חסרי אכפתיות או מנוכרים. חוויה זו תגרום למידה רבה של הימנעות מסיטואציות חברתיות ואף פוביה חברתית. בזמן יצירת קשר הם עלולים לבחור בן שיח וללכוד אותו במונולוג שעיקרו דיבור קדחתני על נושא חביב עליהם, בדרך כלל צר ובלתי רגיל.

הבעיה לא נעוצה בהכרח ביכולת לפענח רגשות של אחרים. אנשי תסמונת אספרגר יכולים לעתים לתאר את רגשות הזולת ולנתח את כוונותיו ומניעיו. ועם זאת, הם אינם מסוגלים להתנהג בהתאם לידע התאורטי הזה באופן אינטואיטיבי וספונטני (דבר הקרוי אמפתיה אפקטיבית). האינטואיציה הדלה שלהם והקושי לתפקד בחברה באופן ספונטני מביאים אותם להזדקקות ניכרת לחוקי התנהגות פורמליים ונוקשים.

תקשורת חברתית ובינאישית
אף על פי שאנשי תסמונת אספרגר אינם סובלים בדרך כלל מליקויים משמעותיים בדיבור, קיימים אספקטים בתבנית התקשורת שלהם שהם ייחודיים:

נימת הדיבור היא חדגונית וקצב הדיבור עלול להיות בלתי רגיל (למשל מהיר מדי). לעתים קרובות אנשי תסמונת אספרגר מגלים שליטה דלה בלבד בעוצמת הקול (למשל הקול הוא חזק מדי למרות קירבה פיזית לבן השיח). מאפיין זה עשוי להיות ניכר במיוחד במצב שבו הוא משקף היעדר התאמה לסביבה חברתית נתונה, למשל: בקולנוע באמצע סרט.

הדיבור עלול ליצור תחושה של חוסר עקביות וחוסר בהירות. רק במספר קטן מאוד של מקרים סימפטום זה מלמד על הפרעת חשיבה. בדרך כלל הוא נובע מסגנון השיח החד-צדדי והאגוצנטרי. איש התסמונת אינו מבין שבכדי להביע רעיונות שלו באוזני השומעים, עליו לספק להם רקע מקדים או לבדוק את מידת הענין או ליצור ענין. מצד שני אין הוא מסוגל למנוע ממחשבות פנימיות וצדדיות שלו לצאת מפיו בקול. התוצאה היא שדבריו נשמעים מבולבלים, אף שהלך חשיבתו הוא תקין.

אנשי תסמונת אספרגר מאופיינים בנטייה להרבות בלהג. הילד או המבוגר מסוגלים לדבר ללא הפסק על נושא מועדף, לעתים קרובות מבלי לשים לב כלל האם המאזין מתעניין בנושא, קשוב לשיחה, מנסה להעיר לגביה או חפץ לשנות את הנושא. למרות מונולוגים ארוכים אלה, לעתים אין מגיע הדובר לסיכום או למסקנה. נסיונות בן השיח להטות את השיחה לנושאים קרובים לרוב אינם נושאים פרי.

תחומי ענין פעילות ושגרה
לעתים קרובות צוברים אנשי תסמונת אספרגר כמות גדולה של מידע בנוגע לנושא צר וייחודי שבו יעסקו לאורך זמן. בשל מחסור באמפתיה-קוגניטיבית, הם עלולים ללכוד אדם זר בשיחה סביב נושא זה ולא להניח לו לדבר. התנהגות זו היא ייחודית במובן זה שכמויות גדולות של מידע נלמדות על נושאים מצומצמים מאוד (כמו תוכים, שמות, מדריכי טלוויזיה, מכוניות מרוץ וכד'), מבלי לנסות להשיג נקודת מבט רחבה יותר על הנושא.

סימפטום זה אינו קל תמיד לזיהוי בילדות משום שעניין מעמיק בנושאים מסוימים, כמו למשל דינוזאורים או דמויות בדיוניות, הוא שכיח יחסית. מכל מקום, הן בקרב ילדים צעירים והן בקרב ילדים מבוגרים יותר, תחום העניין המיוחד מפריע ללמידה הכללית משום שהוא שואב כמות ניכרת כל כך מתשומת הלב של הילד ומהמוטיבציה שלו ומקשה עליו לשוחח עם הזולת על כל נושא אחר.

מאפיינים נילווים
אנשי תסמונת אספרגר עלולים להיות בעלי היסטוריה של רכישה מאוחרת של מיומנויות מוטוריות כמו רכיבה על אופניים, תפיסת כדור או טיפוס. פעמים רבות הם בעלי קואורדינציה נמוכה ותבנית ההליכה שלהם היא מוזרה. מנגד, תיתכן יכולת גבוהה בלמידת שינון ובמיומנויות מילוליות. בדרך כלל, האינטליגנציה החזותית שלהם נוטה להיות נמוכה באופן ניכר לעומת זו הכוללת, ובפרט זו המילולית.

תפקודים ניהוליים בתסמונת
יש שיטענו, כי מכיוון שאוטיזם היא הפרעה מורכבת‏. הבנה מהשנים האחרונות בעניין כל ספקטרום הפרעות האוטיזם, היא כי אתגרים קשים חברתיים ולא חברתיים שאיתם אדם שסובל מאוטיזם צריך להתמודד, יכולים להיגרם בשל בעיה בתפקוד המנהלה של אדם‏.

תפקוד מנהלה מוגדר כיכולתו של אדם:

1. לנהל את מוקד תשומת הלב שלו,

2. להיות קשוב ומודע למספר גירויים,

3. לתת סדרי עדיפויות לגירויים אלה על פי הרלוונטיות שלהם והחשיבות שלהם בזמן מסוים‏.

תפקוד מנהלה יכול גם להיות מוגדר כיכולת של אדם לשמור על יכולת פתרון-בעיות כדי לעזור לעצמו להשיג מטרות מסוימות בעתיד, דוגמאות לכך הן התנהגויות כגון תכנון, גמישות של מחשבות ומעשים וכן חיפוש מאורגן. כאשר מתקשרים עם ילדים עם תסמונת אספרגר ותפקוד מנהלה לקוי, מומלץ להשתמש בשפה ברורה ומוחשית. לא תמיד ילד עם תסמונת אספרגר יבין דברים שנראים ברורים לרוב האנשים. לכן, מומלץ להשתמש בהסברים חיוביים ובהדרכה בעת אינטראקציה עם ילדים. קיימות עדות מסוימות לכך שדימוי חזותי, שמשמעו לדמיין רצף של משימות על מנת לשפר את הביצועים בהשלמת מטלה, יכול להיות מועיל בטיפול באנשים עם תפקוד מנהלה לקוי עקב תסמונת אספרגר.

דרכי טיפול והתמודדות באספרגר
ניתן לעזור לילד הלוקה בתסמונת אספרגר להתמודד עם התסמונת. טיפול בתסמונת אספרגר נועד בעיקר לספק תמיכה ולהקל על התסמינים. מוקדי הטיפול העיקריים הם חברתיים ותקשורתיים. ניתן ללמד אסטרטגיות למידה, לשפר מיומנויות חברתיות, לתוות תפיסות בין אישיות מותאמות ומודעות לעצמי ולאחרים סביבי, לסגל אסטרטגיות קוגניטיביות ונורמות התנהגותיות. לבסס דרכים לפתרון בעיות, ולשדרג תהליכי הסתגלות.

לתאום פגישה הרגישו בנוח להתקשר: 09-8800400, 054-6696777

מקורות

Abrahams, A.B., & Geschwind, D.H. (2008). Advances in autism genetics: on the threshold of a new neurobiology. Nature Reviews Genetics, 9, 341-355. Bailey, A., Le Couteur, A., Gottesman, I., Bolton, P., Simonoff, E., Yuzda, E., & Rutter, M. (1995). Autism as a strongly genetic disorder: evidence from a British twin study. Psychological medicine, 25(1), 63-77. Dickerson Mayes, M., Calhoun, S.L., Mayes, R. D., & Molitoris, S. (2012). Autism and ADHD: Overlapping and discriminating symptoms. Research in Autism Spectrum Disorders, 6, 277-285. Folstein, S., & Rutter, M. (1977). Infantile autism: a genetic study of 21 twin pairs. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 18(4), 297-321. Grzadzinski, R., Huerta, M., & Lord, C. (2013). DSM-5 and autism spectrum disorders (ASDs): an opportunity for identifying ASD subtypes. Molecular Autism, 4:12.http://www.molecularautism.com/content/4/1/12 Happé, F., & Ronald, A. (2008). The “fractionable autism triad”: a review of evidence from behavioural, genetic, cognitive and neural research. Neuropsychology review, 18(4), 287-304. Helland, W.A., Biringer, E., Helland, T., & Heimann, M. (2012). Exploring language profiles for children with ADHD and children with Asperger Syndrome. Journal of Attention Disorders, 16(1), 34-43. King, B. H ., Veenstra-VanderWeele,J. & Lord, C. (2013). DSM-5 and Autism: Kicking the Tires and Making the Grade. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52(5), 454-457. Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P.C., & Risi, S. (1999). Autism Diagnostic Observation Schedule – WPS (ADOSWPS). Los Angeles, CA: Western Psychological. Lord, C., Rutter, M., & Le Couteur, A. (1994). Autism Diagnostic Interview-Revised: a revised version of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive developmental disorders. Journal of autism and developmental disorders, 24(5), 659-685. Mandy, W., Charman, T., Gilmour, j., & Skuse, D. (2011). Toward Specifying Pervasive Developmental Disorder – Not Otherwise Specified. Autism Research, 4(2), 121-131. Mandy, W.P., & Skuse, D.H. (2008). Research review: What is the association between the social-communication element of autism and repetitive interests, behaviours and activities?. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 795-808. McPartland, J.C., Reichow, B., & Volkmar, F.R. (2012). Sensitivity and specificity of proposed DSM-5 diagnostic criteria for Autism Spectrum Disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 51(4), 368-383. Paul, R. (2005). Assessing communication in Autism spectrum disorders . In F.R., Volkmar, R. Paul, A. Klin & D.J. Cohen (Eds). Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. (pp. 799-816). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Rourke, B. (Ed.). (1995). Syndrome of Nonverbal Learning Disabilities: Manifestations in neurological disease disorder and dysfunctions. New York: Guilford Press. Russel , G., Ford, T., Colin, S., & Golding, J. (2010). Identification of children with the same level of impairment as children on the autistic spectrum, and analysis of their service use. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(6), 643-651. Steffenburg, S., Gillberg, C., Hellgren, L., Andersson, L., Gillberg, I. C., Jakobsson, G., & Bohman, M. (1989). A twin study of autism in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 30(3), 405-416. Sucksmith, E., Roth, I., & Hoekstra, R.A. (2011). Autistic traits below the clinical threshold: Re-examining the Broader Autism Phenotype in the 21st Century. Neuropsychology Review, 21(4), 360-389. Volkmar, F.R., Lord, C., Bailey, R.T., & Klin, A. (2004). Autism and pervasive developmental disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry 45(1), 135-170. Volkmar, F.R., State, M., & Klin, A. (2009). Autism and autism spectrum disorders: diagnostic issues for the coming decade. Journal of child psychology and psychiatry, and allied disciplines, 50(1-2), 108-115. Walker, D.R., Thompson, A., Zwaigenbaum, L., Goldberg, J., Bryson, S.E., Mahoney, W.J., Strawbridge, C.P., & Szatmari, P. (2004). Specifying PDD-NOS: A Comparison of PDD-NOS, Asperger Syndrome, and Autism. Journal of the American Academy of child and adolescent psychiatry, 43(2), 172-1

 

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. (*) שדות חובה מסומנים

*

תגי HTML מותרים: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>